KRITISCHES DENKEN

#Verantwortung  #Hinterfragen  #Flexibilität

Prof. Dr. Dr. Norman Sieroka
University of Bremen

1. Einführung

Was ist kritisches Denken und warum ist es wichtig, um uns vor mentaler Lähmung und übertriebenem und naivem Optimismus zu bewahren? Studierende oder Forschende, die mit einer neuen Problematik konfrontiert werden, geraten häufig in einen dieser beiden »Versagensmodi«: Wenn Menschen sich in einer ungewöhnlichen Situation wiederfinden und keine unmittelbare Lösung parat haben, neigen sie entweder dazu, gar nichts zu tun oder sie verfallen in einen blinden Aktivismus. Kritisches Denken kann unter anderem als eine Form von Bewusstheit verstanden werden, die es ermöglicht, in solchen Situationen überlegt vorzugehen, indem sie auf ihr begründetes Urteilsvermögen setzen, anstatt sich in einen Zustand des reflexhaften (Nicht) Reagierens zu begeben. In diesem Sinne hat kritisches Denken sehr viel mit Resilienz zu tun – es geht darum sich einen Überblick über die Lage zu verschaffen und angesichts einer neuen Situation und von Ungewissheiten ein Gleichgewicht zu wahren und einen klaren Kopf zu behalten. Es geht nicht um die Verinnerlichung vorgefertigter Lösungen, vielmehr um die Entwicklung eines vielseitigen Instrumentariums, um ein verantwortungsbewusster und anpassungsfähiger Studierender oder Forschender zu werden. 

Im ersten Teil dieses Vortrags (siehe Abschnitt 2) werde ich diese konzeptuellen Fragen eingehender erörtern. Im Anschluss (siehe Abschnitt 3) möchte ich mich auf konkrete Beispiele konzentrieren wie wir im universitären oder wissenschaftlichen Umfeld kritisches Denken fördern und vermitteln können. Ein wesentlicher Aspekt in diesem Zusammenhang ist, dass kritisches Denken auf gelebter Erfahrung beruht. Es schließt eine aktive Auseinandersetzung mit Ideen und eine Stärkung des Verantwortungsbewusstseins ein und setzt voraus, dass Lernen als angewandte Praxis begriffen wird. Im Folgenden möchte ich kurz drei Beispiele aus meinem eigenen Unterricht vorstellen und veranschaulichen, wie diese Thematik lebendig gestaltet werden kann.     

2. Kritisches Denken in der Theorie

Wenn wir den Begriff »kritisches Denken« hören, kommen uns sehr viele verschiedene Gedanken in den Sinn. Ein kurzer Blick ins Internet liefert uns sofort unzählige Bilder, die meisten davon involvieren die Darstellung einer Glühbirne in oder vor dem Kopf einer Person. Dieses Bild ist jedoch irreführend, da es kritisches Denken mit dem Lösen von Problemen gleichsetzt, was nicht ganz dasselbe ist. Auch im universitären Umfeld treffe ich immer wieder auf diese Vorstellung, hier wird kritisches Denken häufig als triviale Forderung betrachtet, da die Lösung von Problemen immer ein kritisches Denken voraussetzt, so die Annahme. Zwar schließt kritisches Denken mitunter auch das Lösen von Problemen ein, aber eben nicht immer und sicherlich nicht in allen Disziplinen und Kontexten. Man führe sich nur einmal vor Augen auf welch unterschiedliche Weise Maschinenbauingenieure, Evolutionsbiologen und Mittelalterhistoriker »Probleme lösen« – sofern sie dies überhaupt tun.

Meiner Ansicht nach ist kritisches Denken ein vager Begriff, wie die Philosophen es formulieren würden – ein Begriff, der nicht wie Momentum eine festgelegte, wissenschaftliche Definition hat und nicht durch Eindeutigkeit charakterisiert ist. Dennoch lassen sich bestimmte Merkmale erkennen, die für die Fähigkeit des kritischen Denkens von grundlegender Bedeutung sind. Hilfreich ist in diesem Zusammenhang die Betrachtung von Gegensätzlichkeiten. In diesem Sinne verstehe ich eine kritische Haltung als Gegenpol zum Dogmatischen. Kritisch zu denken, bedeutet nicht hartnäckig an Gelerntem festzuhalten oder blindlings vertraute Verfahren, Konzepte oder Beispiele zu befolgen. Vielmehr gilt es eine intellektuelle Flexibilität zu bewahren und die Bereitschaft Annahmen zu hinterfragen.

Ich möchte hier nicht den Eindruck vermitteln, als sei dies eine leichte Aufgabe; im Gegenteil, sie ist durchaus eine Herausforderung. Das liegt nicht nur daran, dass es intellektuell so viel leichter ist, dem Vertrauten zu folgen, sondern es gibt auch zahlreiche externe Hinderungsgründe, insbesondere finanzielle und zeitliche Einschränkungen. Sich mit unerwarteten Ergebnissen auseinanderzusetzen ist immer zeitaufwändig, außerdem kann es sehr anstrengend sein, andere davon zu überzeugen, dass diese Ergebnisse wichtig sind und berücksichtigt werden sollten.

Darüber hinaus schließt kritisches Denken häufig auch ein, dass man die Fähigkeit hat, die Dinge aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten. Dies möchte ich mit einer visuellen Metapher veranschaulichen: So wie das Betrachten eines Objekts aus verschiedenen Blickwinkeln Tiefe und einen Eindruck von Dreidimensionalität erzeugt, eröffnet die Betrachtung eines Problems aus verschiedenen Perspektiven ein differenzierteres und tieferes Verständnis – obwohl jede einzelne Perspektive gewissermaßen zweidimensional ist. Angesichts des weit verbreiteten so genannten Silodenkens in den einzelnen Disziplinen ist allerdings auch das keine einfache Aufgabe. Wissenschaftler arbeiten oft in hochspezialisierten Teildisziplinen, die komplexe Methodologien und eigene Terminologien mit sich bringen. Nehmen wir die Wissenschaft als Beispiel: Es ist nicht nur so, dass ein Spezialist für anorganische Chemie Schwierigkeiten haben dürfte mit einem Musikwissenschaftler zu kommunizieren. Auch innerhalb der großen Disziplinen kann es dieses Problem geben, z.B. zwischen einem Teilchenphysiker und einem Kollegen aus dem Bereich der Festkörperphysik.

Und es gibt tatsächlich noch weitergehende sprachliche Herausforderungen. Es geht nicht nur um Kommunikation zwischen verschiedenen Disziplinen – die Sprache hat einen wesentlichen Einfluss auf die eigene Forschung, sie prägt sowohl das Denken als auch die Praxis. Ein ausgesprochen markantes Beispiel ist die allgegenwärtige Verwendung von Kriegsmetaphern in den pharmazeutischen Wissenschaften und der Arzneimittelentwicklung. Begriffe wie ‚Drug Target‘ und Killerzellen, die weiße Blutkörperchen beschreiben, die als Grenzsoldaten mit tödlichen Waffen gegen Eindringlinge oder Antikörper vorgehen, verleihen der kämpferischen Haltung gegenüber Krankheiten zusätzlichen verbalen Nachdruck. Dieses Framing wirkt sich unweigerlich auch darauf aus, wie Forschende medizinischen Herausforderungen begegnen. Würde man hingegen von einem Milieu sprechen, in dem bestimmte Zellen existieren und nach Möglichkeiten suchen, dieses zu modifizieren, würden sich entsprechend auch die Forschungsstrategien verändern. Die Verhandlung einer Vereinbarung über gemeinsame Ressourcen ist schließlich etwas grundlegend anderes als Kriegsführung.

Das ist sicherlich ein eher krasses Beispiel, in vielen anderen Bereichen lassen sich aber ähnliche Muster beobachten. So wird in der Physik Elektrizität häufig mit Wassermetaphern umschrieben: ›charge reservoirs‹ (dt.Ladungsspeicher), elektromagnetische Wellen, Strom, Fließen des Stroms usw. Die Anerkennung der Auswirkungen solcher Metaphern ist nicht leicht, insbesondere weil es nicht einfach darum geht, was falsch oder richtig ist. Metaphern, ganz gleich ob sie dem sprachlichen Umfeld des Krieges entspringen, oder soziale Strukturen oder Naturphänomene als Ausgangspunkt haben, können äußerst hilfreich sein; in vielen Fällen sind sie für die Veranschaulichung komplexer Vorgänge und für die Entwicklung neuer Begrifflichkeiten wesentlich. Dabei sollte natürlich nicht vergessen werden, dass es sich nur um Metaphern handelt. Strom ist eben Strom und kein Wasser. 

Die Grenzen und Rahmenbedingungen unserer Ansätze zu reflektieren ist ebenfalls ein grundlegender Aspekt kritischen Denkens. Dies soll jedoch keinesfalls bedeuten, dass alles endlos hinterfragt werden müsste. Kritisches Denken hat nichts mit methodologischem Skeptizismus oder institutionalisierter Pingeligkeit gemein. Es impliziert vielmehr die Herausbildung einer bestimmten Bewusstheit. Es gilt die Fähigkeit zu entwickeln, Forschung, wo dies erforderlich scheint, zu hinterfragen und zu prüfen, jedoch nicht aus einer Gewohnheit oder einem Reflex heraus. Maßgeblich ist eine fein austarierte Ausgewogenheit zwischen Offenheit und Unterscheidungsvermögen.  

Wenn wir die Kehrseite dieser Darstellung betrachten, wird deutlich, dass kritisches Denken nicht nur eine Hinterfragung von Methoden, Modellen und Rahmenbedingungen bedeutet. Kritisches Denken beinhaltet auch, dass man das eigens genutzte Instrumentarium erklären und begründen kann. Ein kritisches Bewusstsein zu entwickeln heißt, wichtige Fragen zur Relevanz der eigenen Arbeit beantworten zu können oder zu einem gewählten Verfahren oder einer Methodologie, deren Bedeutung, Grenzen und potenzielle Risiken. Überdies schließt kritisches Denken die Fähigkeit ein, diese Antworten auf verschiedenen Ebenen formulieren zu können bzw. gegebenenfalls gegenüber unterschiedlichen Interessenvertretern – ganz gleich, ob sie aus dem eigenen Fachbereich kommen oder nicht, der eigenen Institution, dem wissenschaftlichen Umfeld, der Industrie oder auch der Politik kommen.

Hier findet sich eine aufschlussreiche linguistische Parallele, da die Fähigkeit des Antwortens im Wortstamm von Verantwortung enthalten ist. (diese Parallele findet sich auch in den romanischen Sprachen). Das heißt, beim kritischen Denken geht es im Prinzip um Verantwortung in ihrer grundlegendsten Form, d.h. die Fähigkeit einen Schritt zurückzutreten, zu reflektieren und wohl begründete Antworten zu geben, die auf das jeweilige Publikum abgestimmt sind. Glaubwürdigkeit und Angemessenheit sind in diesem Kontext wesentliche Aspekte. 

Aber wie gelingt uns dies? Wie können wir sicherstellen, dass unsere Erklärungen für ein bestimmtes Publikum sowohl glaubwürdig als auch angemessen sind? Es ist ein bisschen so, als müsste man ein Bermuda-Dreieck mit drei entscheidenden Gefahrenpunkten umschiffen: Trivialität, Falschheit, Unverständlichkeit. Wenn ich etwas aus der Elementarteilchenphysik erklären müsste – beispielsweise etwas über Quantenchromodynamik und die Farbladung von Quarks – dann würde mich ein allgemeines Publikum vermutlich sehr schnell nicht mehr verstehen. Um das Thema anschaulicher zu vermitteln, könnte ich auf stark vereinfachende Metaphern zurückgreifen und die Quarks als winzige rote und blaue Bälle beschreiben. Dabei würde ich jedoch Gefahr laufen, etwas zu sagen, was streng genommen falsch ist. Um eine solche falsche Aussage zu vermeiden und dabei doch verständlich zu bleiben, könnte ich mich dem dritten Gefahrenpunkt, der Trivialität etwas annähern und etwas so Vages sagen wie »Also, ein Atomkern besteht aus verschiedenen Komponenten«.

In diesem Dreieck der potenziellen Gefahren sicher zu navigieren kann eine ziemliche Herausforderung sein. Meines Erachtens gehört dies jedoch zum kritischen Denken dazu. Sowohl Lehrende als auch Studierende müssen es üben und vermitteln, damit wir als Forschende und als Kollegen unserer Verantwortung gerecht werden. Wir möchten überdies sicherstellen, dass wir ebenso wie unsere Studierenden auf unvorhersehbare Ereignisse und neue Herausforderungen gut vorbereitet sind, die es zwangsläufig geben wird, auch wenn wir diese nicht präzise vorhersagen können. Aber welche Vorkehrungen sollten angesichts dieser Ungewissheiten am besten getroffen werden?

3. Kritisches Denken in der Praxis

Wenn kritisches Denken das Gegenteil von Dogmatismus ist, dann kann es sicherlich nicht anhand von vorgefertigten Lehrbüchern vermittelt werden. Stattdessen sollten die Lehrenden als Beispiel voran gehen, sodass sich die Studierenden im Laufe der Zeit selbst entsprechende Fähigkeiten aneignen können. Und nicht zuletzt kann dies auch eine Menge Spaß machen – wie die folgenden Beispiele hoffentlich zeigen werden.

Diese drei Beispiele stammen aus meiner eigenen Lehrerfahrung. Für die vorgelebte Veranschaulichung von kritischem Denken sind in diesem Kontext mehrere Faktoren entscheidend: Viel Interaktivität und Gruppendiskussionen, viel Freiheit bei der Auswahl der Themen und Aufgaben (selten gibt es nur eine einzige richtige oder falsche Antwort) sowie praktische Übungen, bei denen theoretische Inhalte im Rahmen konkreter, individueller Projektarbeiten zur Anwendung gebracht werden. Natürlich sind diese drei Beispiele auch nur Veranschaulichungen – sie vermitteln bestimmte Aspekte, während andere außen vorgelassen werden. Es sind Angebote für Denkanstöße und nicht etwa festgelegte Schemata für eine dogmatische rekapitulierende Umsetzung. 

Das erste Beispiel ist ein Seminar mit dem Titel »Scientific Concepts and Methods« (dt. Wissenschaftliche Konzepte und Methoden), welches wir an der ETH Zürich entwickelt haben. Tatsächlich ist es das einzige meiner Seminare, das Studierende verpflichtend belegen müssen. Alle Studierenden, die einen Master-Abschluss im Bereich Pharmazeutische Wissenschaften an der ETH anstreben, müssen diese Veranstaltung besuchen, die als einwöchiges Blockseminar von Montag bis Freitag angeboten wird.

Im Seminar werden verschiedene Themen erörtert, die für die Studierenden wichtig sind. So sprechen wir beispielsweise über die Rolle von Bildern und Experimenten in den pharmazeutischen Wissenschaften (und auch darüber hinaus) sowie die Bedeutung von Zahlen und Algorithmen im biomedizinischen Kontext, wobei wir die Frage stellen, ob Leben quantifiziert werden kann (oder soll). Jeder Tag folgt einem ähnlichen Ablauf. In der Regel beginnen wir mit einem »Element der Irritation«, d.h. etwas, das die Neugier der Studierenden weckt und sie dazu anregt, Dinge zu hinterfragen, die sie für selbstverständlich oder vielleicht sogar banal erachten. (Ich werde in Kürze hierfür ein Beispiel anführen.)

Im Anschluss gebe ich einen kurzen philosophischen Einblick, der einen strukturellen oder konzeptuellen Blick auf das Thema eröffnet. Darauf folgt eine interaktive Sequenz mit den Studierenden, nach der ein Kollege eine weiterführende Erörterung spezifischer Methoden, Grenzen und Herausforderungen aktueller und konkreter wissenschaftlicher Umsetzungen vornimmt. Wenn wir beispielsweise Zahlen und Algorithmen untersuchen, dann wird ein Experte für Bioinformatik diesen zweiten Input liefern; wenn wir die Rolle von Bildern erörtern, wird ein Kollege aus dem Bereich medizinische Bildgebung übernehmen und so weiter. Fachliche oder technische Fragen können direkt nach den einzelnen Beiträgen gestellt werden. Anschließend arbeiten die Studierenden in kleinen Gruppen, um sich auf eine interdisziplinäre Diskussion vorzubereiten. An dieser Diskussion sind beide Dozenten (d.h. mein Kollege und ich) beteiligt und die Studierenden sind aufgefordert, Fragen zu stellen, die sich auf beide Beiträge beziehen, um eine Diskussion anzustoßen, die über die Grenzen einzelner Disziplinen hinausgeht.

In einer Phase der Reflexion sollen die Studierenden zum Abschluss die an diesem Tag gewonnenen Erkenntnisse auf ihre eigene Arbeit beziehen. Für diesen Zweck haben sie zuvor eine kleine (gewöhnlich experimentelle) Projektarbeit fertiggestellt. Nun müssen sie darüber nachdenken, ob und inwiefern Bilder, Zahlen oder andere thematisierte Aspekte im Kontext ihrer eigenen Projektarbeit relevant sind. Das heißt, die Studierenden sollen sich die Einsichten zu eigen machen und sie auf sinnvolle Weise anwenden, wobei das übergeordnete Ziel darin besteht, die Fähigkeit zum Finden einer eigenständigen Antwort zu fördern.

Um konkret zu veranschaulichen, wie das funktioniert, möchte ich den Montag als Beispiel nehmen. Zu Beginn des Kurses wird eine scheinbar einfache Frage gestellt: »Was ist Wissenschaft?«. Die Studierenden finden schnell Beispiele und Kriterien, erkennen aber im Laufe der Diskussion, dass die Antwort weniger eindeutig ist als sie zunächst angenommen haben. Da die Studierenden in diesem Fall aus dem Bereich pharmazeutische Wissenschaften kommen, ist eines ihrer ersten Argumente in der Regel, dass Wissenschaft empirisch sein muss – und wenn sie nicht auf empirischen Belegen basiere, sei es auch keine Wissenschaft. Außerdem wird häufig die implizite Überzeugung geäußert, dass etwas, was nicht Wissenschaft ist, auch nicht an die ETH gehört. An diesem Punkt bringe ich meistens ein provokatives Gegenargument ins Spiel: »Müssen wir dann nicht den Fachbereich Mathematik schließen«. Damit fühlen sie sich in ihrer Annahme herausgefordert und überlegen noch einmal, ob Empirie tatsächlich das maßgebliche Kriterium für Wissenschaft sein kann.

Ähnliche Muster offenbaren sich bei anderen Kriterien, die sie anführen: Während ihre Ideen in einigen Fällen vernünftig erscheinen, ist dies bei anderen hingegen häufig nicht der Fall. Nach und nach erkennen die Studierenden, dass es offenkundig keine einzelne, allgemeingültige Definition von Wissenschaft gibt. Für viele ist diese Erkenntnis bereits eine zwar schwierige, aber wertvolle Lektion. Eine ähnliche Herausforderung ergibt sich jedoch auch, wenn die Studierenden über ihre eigene Projektarbeit nachdenken. Sie erwarten oft klare Antworten, müssen sich stattdessen aber mit Uneindeutigkeit auseinandersetzen. Wenn sie sich beispielsweise mit der Rolle von Bildern in der wissenschaftlichen Forschung auseinandersetzen, beginnen sie zu erkennen, dass mehrere Perspektiven nebeneinander bestehen können. Auch hier fällt es ihnen unter Umständen nicht leicht zu akzeptieren, dass die Anerkennung unterschiedlicher Standpunkte eine adäquatere Antwort sein kann, als eine einfache Unterscheidung in »richtig« und »falsch« vorzunehmen. 

Nun zu meinem zweiten Beispiel, es handelt sich um ein Seminar mit dem Titel »Philosophical Reflections on Digital Methods in Architecture«. Ich habe dieses Seminar 2017 zusammen mit einem Kollegen aus dem Fachbereich Architektur konzipiert. (Ich erwähne dies nur deshalb, weil acht Jahre später – und insbesondere nach COVID – dies vielleicht nicht mehr so innovativ erscheint wie damals.)

Die Grundidee bestand darin, ein gemeinsames Seminar für Studierende aus den Bereichen Architektur und Philosophie anzubieten. Wir waren damals wie heute davon überzeugt, dass bestimmte Schlüsselthemen für beide Disziplinen von maßgeblicher Bedeutung sind, wie zum Beispiel der sehr wichtige Begriff »Prozesses«. Die größte Herausforderung war jedoch die Methodologie – oder genauer gesagt die »materielle Realität«, die wir als Ausgangspunkt nehmen würden. Nicht zuletzt schreiben Philosophen gewöhnlich Artikel und Bücher, während Architekten Gestaltungsentwürfe für Wohnungen und Häuser anfertigen. Philosophen arbeiten mit Texten, sie beginnen mit einer Prämisse, sie ziehen bestimmte Rückschlüsse und kommen zu Schlussfolgerungen. In diesem Sinne funktionieren Wörter und Sätze ganz anders als Bilder, Entwürfe oder Designs. Schließlich kann ein Bild kein Argument sein, so scheint es zumindest. Und doch können visuelle Darstellungen wie Skizzen oder Entwürfe eine wichtige Rolle im Prozess des Erkenntnisgewinns spielen. Zumindest hatte dieser Gedanke für uns Plausibilität und war letztlich ausschlaggebend für die Konzeption dieses Seminars. Es ging uns darum, die Generierung von Wissen im Grenzbereich zwischen Philosophie und Architektur greifbar zu machen, um eine Reflexion darüber zu ermöglichen.

Ein anderer wesentlicher Aspekt war die Wahl geeigneter Instrumente. Herkömmliche Lernplattformen wie Moodle haben eine ausgeprägt lineare Struktur. Eine solche Struktur verstärkt aber erfahrungsgemäß das textbasierte Denken, während wir einen Raum schaffen wollten, in dem Philosophen und Architekten gemeinsam und digital arbeiten konnten. Um dieses Ziel zu erreichen, haben wir für das Seminar ein Online-Whiteboard entwickelt. Dieses dient als gemeinsamer Arbeitsbereich, an dem alles – Aufgaben, Protokollniederschriften, Bewertungen usw. – an einem Ort gesammelt wird. Ein wichtiger Faktor ist, dass abgesehen von fortlaufendem Text auch Bilder, Entwürfe, Skizzen, Stichworte und andere Formen visueller Darstellungen erfasst werden können.

Die Verwendung dieses Whiteboards hat dem Lernprozess eine völlig neue Dimension verliehen. Anstatt auf eine lineare Struktur beschränkt zu sein, konnten wir auf einer räumlichen Ebene arbeiten. Wir konnten unmittelbar beobachten und reflektieren, wie Wissen generiert wird, wie Texte und Bilder auftauchten, bewegt wurden oder wieder verschwanden. Im Laufe des Semesters ließ sich direkt nachvollziehen, wie bestimmte Argumente »verworfen«, »präzisiert« oder »in den Fokus« gerückt wurden. Dieser dynamische Prozess wurde zu einem grundlegenden Bestandteil unserer Diskussionen und Überlegungen. Und wie es sich für ein Seminar wie dieses gehört, haben wir natürlich auch materielle Ergebnisse produziert. Dafür haben wir einen PDF-Creator in unser Whiteboard integriert, der benutzerdefinierte Auswahloptionen ermöglicht und wir haben zum Whiteboard selbst und auch zu den didaktischen Methoden, die wir für das Seminar entwickelt haben, Artikel veröffentlicht.  

Mein drittes und letztes Beispiel ist ein Seminar mit dem Titel »Philosophical Reflections on Physics«, das ich gemeinsam mit jeweils einem Kollegen aus dem Fachbereich Physik und Philosophie abgehalten habe. Auch hier ging es uns darum, die Fähigkeit der Studierenden zu stärken, eigenständige Antworten zu finden, indem wir vordergründig einfache Fragen stellten, von denen man annehmen könnte, dass jeder Physiker die Antwort darauf kennt. Darüber hinaus war es uns sehr wichtig, durch beispielhaftes Agieren von unserer Seite zu veranschaulichen, wie unterschiedliche, dennoch plausible Positionen zum selben Thema vertreten werden können. Dafür haben wir uns vor jeder Veranstaltung zu dritt zusammengesetzt, um drei verschiedene Positionen zu einem bestimmten Thema zu erarbeiten – zum Beispiel zur Rolle sogenannter essentieller Experimente oder der (vorgeblichen) Fundamentalität von entweder Teilchen oder Feldern. Wir haben die Argumente für und gegen jede Position sorgfältig herausgearbeitet und dann jedem von uns eine Position zugeordnet.

Während den Veranstaltungen haben wir dann eine in Teilen inszenierte Debatte geführt, wobei jeder von uns den ihm zugewiesenen Standpunkt leidenschaftlich verteidigt und versucht hat, möglichst viele Studierende zu überzeugen. Nach einer ersten Diskussionsrunde zwischen uns dreien, wurden die Studierenden gebeten, eine der Positionen auszuwählen und sich dann aktiv in die Diskussion einzubringen. Um die Studierenden noch stärker in die Debatte einzubinden, haben wir Tutorials (Breakout-Sessions) organisiert, in deren Rahmen wir neue Aspekte einführten, um ihnen weitere Denkanstöße zu liefern. Eine besonders wirkungsvolle Übung haben wir gegen Ende des Semesters durchgeführt. Dafür mussten die Studierenden die Position verteidigen, die sie am wenigsten überzeugend fanden. Dies zwang sie dazu, sich mit Standpunkten auseinanderzusetzen, die sie zuvor verworfen hatten und stärkte einmal mehr ihre intellektuelle Flexibilität und ihr kritisches Denkvermögen.

Diese halbwegs inszenierten Debatten haben immer viel Spaß gemacht. Interessanterweise waren die Studierenden oft überrascht, dass wir uns jeweils eine der drei verschiedenen Positionen zugeordnet hatten, anstatt einfach unsere eigene Meinung zu vertreten. Wir hatten jedoch mehrere gute Gründe für diese Vorgehensweise: Erstens stimmten wir in unseren persönlichen Meinungen in der Regel stärker überein als die drei von uns erarbeiteten Positionen. Zweitens hat es uns Spaß gemacht, für einen Standpunkt zu argumentieren, der nicht unser eigener war. Drittens, und das ist der entscheidende Punkt, wollten wir, dass sich die Studierenden mit den Argumenten selbst auseinandersetzten, anstatt sich lediglich der Meinung eines bestimmten Dozenten anzuschließen. Dafür haben wir zusätzlich einige »absichtliche Widersprüche« ins Spiel gebracht, d.h. jeder von uns musste irgendwann einen Standpunkt verteidigen, der im Widerspruch zu etwas stand, was er in einer früheren Sitzung vertreten hatte.  

4. Schlussbemerkung

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass kritisches Denken weder darin besteht, sich ein vorgegebenes Repertoire an Lehrbuchwissen anzueignen, noch ist es lediglich Haarspalterei um ihrer selbst willen. Vielmehr ist es eine Möglichkeit, sich aktiv mit der Welt auseinanderzusetzen. In seinem Kern hat kritisches Denken einen intrinsischen Wert: Es eröffnet den Studierenden die Möglichkeit verantwortungsvolle Wissenschaftler zu werden. Aber es hat auch einen instrumentellen Wert: Es dient als Instrumentarium zum Umgang mit komplexen Problematiken. Dies bedeutet allerdings nicht, dass wir für jede Herausforderung auch eine klare Lösung parat haben. Stattdessen geht es darum, eine flexible und systematische Form des Denkens zu entwickeln, eine, die uns davor bewahrt, dass wir angesichts des Unerwarteten aus der Fassung gebracht werden.

(Aktualisiert am 20. November 2025)